El aprendizaje situado.

A raíz de la entrada anterior sobre la “Teoría de las partes sueltas”, nos ha parecido interesante seguir tratando un poco de teoría, porque además de que guarda estrecha relación con lo que vamos a hablar a continuación, al fin y al cabo, nuestras creencias, forma de trabajar y pensamientos como docentes, tienen una base teórica de muchas horas de lecturas y formación. ¡No todo van a ser manualidades en este blog!

Sabéis que nosotras somos mucho de preguntar y de dejar frentes abiertos para que vosotr@s mism@s reflexioneis sobre las ideas que compartimos. ¿Habéis oído hablar del aprendizaje situado? Quizás no por su nombre científico, pero estamos seguras de que muchos lo lleváis a la práctica y si no es así, esperamos  ayudaros con esta lectura.

¿Qué es el aprendizaje situado?

Muchos métodos de educación didáctica dan por supuesta la separación entre saber y hacer, tratando el conocimiento como una sustancia completa y autosuficiente, teóricamente independiente de las situaciones en las que se aprende y utiliza.

Parece que la principal preocupación de las escuelas consiste en transferir esta sustancia, que está constituida por conceptos abstractos, descontextualizados y formales. La actividad y el contexto en el que tiene lugar el aprendizaje se consideran por tanto, meros auxiliares del aprendizaje, pedagógicamente útiles, sin duda, pero fundamentalmente distintos de lo que se aprende e incluso neutrales con respecto a ello. ¿Estamos de acuerdo? Lo importante es lo que transferimos, el conocimiento, no el ambiente donde nos encontramos, donde interactuamos y jugamos. (Nótese la ironía…)

Así las prácticas escolares más habituales suelen dar por hecho que el saber es individual, que las escuelas son neutras en relación con lo que se aprende y los conceptos inmutables y no influidos por la actividad en la que se adquieren y emplean.

Esto está en oposición a algunas prácticas educativas, donde se asume, que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en las que se aprende y se emplea. Por el contrario, los teóricos de la cognición situada, parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, la interacción social, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.

Se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes y significativas. Se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables, donde un principio fundamental de este enfoque es que se debe aprender en el contexto pertinente.

Bandura (1969) expone que el aprendizaje situado tiene lugar en y a través de la interacción con otros en un contexto de resolución de problemas auténtico. El aprendizaje se produce a través de la reflexión de la experiencia, a partir del diálogo y explorando el significado de acontecimientos en un espacio y tiempo concreto.

Ángel Pérez (2012), expone que existe la necesidad de transformar los contextos, hábitats y escenarios escolares que han dominado la vida académica durante más de un siglo. Para ello, la función del docente es diseñar y crear contextos adecuados de aprendizaje, pues la calidad del aprendizaje depende de ello.

En este sentido, no podemos olvidar que a diferencia de la creencia más extendida, la enseñanza no causa el aprendizaje, crea contextos, escenarios y condiciones de aprender, que no es lo mismo.

De todo ello se extrae que los métodos de aprendizaje encuadrados en situaciones auténticas no son sólo útiles, sino esenciales. De ahí la relevancia de organizar el aula por rincones o ambientes, donde puedan llevarse a cabo experiencias auténticas, pues de ellas se generan aprendizajes significativos y relevantes, al estar relacionados con situaciones cotidianas, siendo de gran importancia para el desarrollo del menor.

 

¿Y en la práctica, qué significa todo esto?

Aunque os hayamos dado un poco la lata con tanta teoría aplastante, creemos que es necesario para que ahora, un poco más sobre la práctica a lo largo de la historia, veáis esto más claramente.

De todos es sabido que los rincones o ambientes tienen una larga tradición en la escuela y aunque la cuestión no es nueva, sí sigue siendo actual. Si bien es cierto que a ningún pedagogo en particular se le acredita la creación de los rincones, es necesario mencionar que los indicios de esta metodología se dieron durante el auge de la Escuela Nueva (finales del siglo XIX y principios del XX), ya que es en su apogeo, donde se empieza a hablar de métodos, materiales y actividades diferentes a los tradicionales.

A ver si os resultan familiares estos nombres: Pestalozzi, Fröebel, Decroly, hermanas Agazzi, Montessori, Freinet, Dewey… ¿a que sí? Pues con todos estos modelos pedagógicos, se consiguió enriquecer de una manera u otra esta metodología de la que hablamos. ¿Cómo?

Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) promueve un acercamiento a los rincones de actividad, pues empieza a ver al educando desde otra perspectiva. Ahora le pertenece a él la oportunidad de construir sus aprendizajes con libertad y en un entorno natural.

Propone la utilización de materiales concretos que permitirán a los niños lograr una experiencia sensorial a través de la percepción de las formas, números y nombres de los objetos que les rodean, construyendo de esta manera un aprendizaje natural.

John Dewey (1859 – 1952) exponía que los niños aprenden de su entorno, de una manera libre y natural, con talleres que les permitan comprender el mundo que les rodea a través de la realización de actividades prácticas. Talleres asemejados a los rincones, donde aprenden a través de la observación y experimentación, actuando con autonomía.

Cita más de treinta actividades para realizar en la escuela, desde el trabajo con madera hasta la narración de cuentos, pasando por la cocina, jardinería o dramatización.

María Montessori (1870 – 1952) creó un espacio, al que denominaba “ambiente preparado” donde se le ofrecía a los pequeños una serie de materiales estructurados, para que ellos mismos los usaran autónomamente como desearan, desarrollando así sus capacidades de la manera más global posible, siempre bajo la orientación del docente.

Esto ha influenciado enormemente en cómo se entienden los rincones en la actualidad, cómo los entienden la mayoría de los docentes hoy día, pues el diseño de estos ambientes es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al tamaño de los niños y áreas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanterías con materiales pertenecientes a dichas áreas de desarrollo rodean cada uno de estos sectores. Los materiales son organizados claramente y colocados a la altura de los pequeños.

El niño aprende absorbiendo de su entorno, lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia. Por ello, es necesario promover un ambiente casi perfecto de aprendizaje para el desarrollo de todos, propiciar un clima de alegría, trabajo, tranquilidad, respeto, limpieza y orden.

Célestin Freinet (1896 – 1966), reconocía al alumnado como el centro del aula, el que construye su propio saber a partir de la experimentación y la manipulación. La práctica se convierte en lo esencial y la colaboración pone de manifiesto la necesidad de una socialización dentro del grupo y de una organización cooperativa de las aulas.

Este autor exponía además, que al organizar el espacio se ha de tener en cuenta su necesidad de seguridad y de actividad, de espacios abiertos y cerrados, de contactar con el mundo social en el que vive. Propone como organización los rincones, a modo de lugares en la clase o fuera de ella, donde encuentran al alcance los materiales para el juego-trabajo con autonomía, con unas consignas que ellos mismos se irán marcando.

No son un fin en sí mismos, sino un medio para realizar un proyecto individual o colectivo. Un rincón no puede ser un sitio sin vida; nunca un rincón para nada.

Reggio Emilia (otra vez, ¡si!), escuelas italianas que surgieron como un esfuerzo de los miembros de la sociedad de Reggio Emilia ante la necesidad de reconstruir lo que la Segunda Guerra Mundial había destruido.

Loris Malaguzzi (1920 – 1994), guía pedagógica, orientador y animador de la experiencia, fue imprescindible en esta etapa. Era maestro y decidió ayudar a este grupo de personas a construir las escuelas. De este modo, se incorpora al proyecto y en 1963 nace la primera Escuela Infantil Municipal de Reggio para niños y niñas de 3 a 6 años.

Esta pedagogía recoge que las escuelas están formadas por niños con afinidades y habilidades diferentes. Por ello, el adulto debe tener en cuenta las motivaciones e intereses de los pequeños, organizando el aula en zonas donde puedan reunirse uno o varios alumnos, creando ricas atmósferas y ricos procesos de cambio y desarrollo.

Según la pedagogía de estas escuelas, hay que partir de la concepción del niño como un ser rico en capacidades y potencialidad que construye el conocimiento siempre en relación con el otro. Los pequeños son grandes investigadores y por lo tanto necesitan espacio para comunicarse, investigar y aprender para crear el conocimiento.

Malaguzzi (1968) “Si se hacen cosas reales, también son reales sus consecuencias” pues las ideas surgen a partir de los acontecimientos y experiencias reales, dando lugar a respuestas y conclusiones reales.

Resultado de imagen de reggio child

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¿Y más actual y concretamente en el ámbito de España? Porque no hay que irse solo a Finlandia… Hay experiencias muy ricas en nuestro territorio que aún tenemos que ayudar a difundir. Nosotras solo citaremos uno.

La escuela pública El Martinet. Esta escuela se sitúa en Ripollet, (Barcelona) y desde 2003 lleva realizando su práctica educativa como comunidad de aprendizaje, haciendo suyos los principios de la escuela Pestalozzi y Reggio Emilia, entre otros.

Uno de los ejes centrales, es que proyectan el espacio de una manera alternativa y más abierta. Consiste en pensar el ambiente como un espacio donde poder convivir en muchas dimensiones, por lo que los espacios han sido creados pensando en las relaciones. Una arquitectura social muy sutil que teje un entramado invisible en todos los rincones de la escuela. Son espacios pensados desde la ocupación del vacío, espacios definidos por la relación, el movimiento y la pausa. Ecosistemas diversos donde cada persona está dentro de la colectividad, pero también tiene un espacio de privacidad.

Los espacios del Martinet están definidos por su uso comunitario y por ser espacios de vivencias compartidas. Los niños de la escuela utilizan todos los espacios a diario encontrándose allí con niños y niñas de otras edades y grupos. Son espacios, a los que denominan ambientes, que permiten construir significados y compartir el conocimiento así como crear, transformar e investigar nuevas posibilidades.

Resultado de imagen de ambiente el martinet

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Y ahora, ¿qué pensáis sobre el aprendizaje situado? ¿Es solo importante la transmisión de conocimiento o es igual o más importante si cabe el ambiente, los materiales, la interacción con las personas…? ¿Necesitamos realmente cambiar nuestra mirada y enfocarla a crear ambientes más adecuados para el aprendizaje?  ¿Cómo usamos los espacios en clase? ¿le damos la importancia que tiene al juego o es una simple actividad para rellenar huecos vacíos?

¡Dejadnos vuestra opinión, siempre estamos encantadas de leeros!

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2 thoughts on “El aprendizaje situado.

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